I en kronikk i Aftenposten 12. februar med tittelen Hvorfor har politikere tillatt at forskjellene har vokst seg så store i Oslo-skolen?, introduseres lærer Gunhild Nohre-Walldéns tekst slik:
På vår skole går det barn som ikke snakker norsk, eller som har for dårlige norskferdigheter til å forstå læreren. De har krav på morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring, men det får vi ikke ressurser til.
Hun viser deretter til en sak i Aftenposten fra 5.februar, som viser den «triste statistikken» av segregeringen i Oslo-skolen.
Velferdsstaten har sviktet?
Kort fortalt viser statistikken Nohre-Walldén peker på at mange av Oslos grunnskoler har flertall av elever med annet morsmål enn norsk (andelen med annen bakgrunn enn etnisk norsk kan være høyere, da dette handler om hvilket morsmål foreldrene krysser av for ved innskrivning på skolen). Over 50 av skolene har flertall av elever med innvandrerbakgrunn (minoritetsspråklige), noen av skolene med over 90 prosent. Og alle skolene med høy innvandrerandel ligger på Oslo øst, og motsatt. Dette er ellers en statistikk som HRS presenterte i en rapport fra 2015 (se fra side 30), men den gang var det ikke mange som ville gripe fatt i selve problematikken og slett ikke innse at forskjellene bare ville vokse. Altfor mange har forholdt seg til at det bare er «å ta tiden til hjelp», så blir vi et stort (lykkelig) vi.
«Segregeringen i Oslo er et resultat av en intendert politikk og en velferdsstat som har sviktet», slår Nohre-Walldén fast. Hun mener at skolen ikke har ressurser nok til å kunne utjevne sosiale forskjeller, ikke minst fordi fritt skolevalg og stykkprisfinansiering forsterker de etniske og sosiale skillelinjene, og denne kombinasjonen gir dårlige rammebetingelser for skolene med størst behov. «Mener man på fullt alvor at lærere og rektorer i en underfinansiert skole skal greie å utjevne sosiale forskjeller?» spør hun.
Deretter følger kjente toner; barnefattigdom, sårbare unge som rekrutteres til kriminalitet, «utebarna» (trangboddhet som fører til at barna henger ute), foreldre (ressurssterke, antar jeg) som velger nærskolen bort, behovet for høy lærertetthet, de mange barnevernssakene som et underfinansiert barnevern ikke klarer å følge opp og om behovet for en rekke tolker, kanskje opp til 10, på foreldremøter.
Det er åpenbart at skoler som vår har helt andre ressursbehov enn skoler med et annet elevgrunnlag. Disse behovene speiles nok ikke i budsjettene.
Problemene Nohre-Walldén beskriver er reelle nok, men er det virkelig mer penger til de aktuelle skolene som løser dette? Skoler på Oslo øst får allerede betydelige midler på bekostning av skoler på Oslo vest, for øvrig uten at det gir de ønskede resultater, men en slik skjevfordeling over tid kan i seg selv bli et betydelig problem.
Ressursprioritering og ressursknapphet
De fleste flerkulturelle skoler har et særskilt søkelys på norskopplæring og kulturmangfold, og det kan neppe bli nok penger. For det handler om kultur, verdier og foreldres prioriteringer. Hvor mange av disse sender store summer til hjemlandet heller enn å prioritere egne barn i et høykostnadsland som Norge? Hvor mange barn mener de samme foreldrene at de faktisk kan forsørge og ivareta på en god måte? Når blir disse spørsmålene stilt?
En ressursprioritering vil føre til ressursknapphet til andre ting. Det er viktig at en skole for alle faktisk betyr «alle». Mangfoldskategoriene handler ikke bare om innvandringsbakgrunn eller religiøs bakgrunn, men også om funksjonsnivå, sosial bakgrunn, kjønn, seksualitet og individualitet. Gir skolene det meste av oppmerksomheten til noen kategorier kan det skape et samfunn som splitter mer enn det forener. Noen vil også kunne ta definisjonsmakten i lys av oppmerksomheten, mens andre kan oppleve det som urettferdig, føle seg oversett og såret, kanskje også kuet og mobbet av dem som tildeles mesteparten av oppmerksomheten.
Skal skolen leve opp til mangfoldsidealet nytter det ikke bare å lovprise mangfoldet. Når for eksempel etnisk norske elever er i mindretall, kan de ha utfordringer som tilsier at skolen ikke kan forvente at de er mer ressurssterke enn andre. Skal vi forsvare mangfold må vi sette ord på hvilke utfordringer det representerer. Da viser vi også at utfordringer lar seg snakke om, som igjen gjør det mulig, ikke minst for politikerne, å ta tak i dem. Her har skolene sviktet med sin taushet.
Det Nohre-Walldén har til felles med de fleste lærere og andre aktører som kjenner konsekvensene av innvandringen i hverdagen, er at man ikke konkret peker på at den ikke-bærekraftige innvandringen til Norge er for høy. Som samfunn absorberer vi det ikke. De enorme summene Norge bruker årlig uten gode resultater på spesielt ikke-vestlige innvandrere burde fått enhver til å ta bladet fra munnen for lenge siden, men nei. Det er tvert om gjort umoralsk å «sette tall på innvandrere», selv om vi gjør det i alle andre samfunnssammenhenger – for det er kun slik en velferdsstat kan opprettholdes. Så har «velferdsstaten sviktet», slik Nohre-Walldén hevder, er det fordi innvandringspolitikken har feilet.
Enhetsskolen for en annen tid
Enhetsskolens grunnleggende idé er at alle elever skal få et tilbud tilpasset egne evner og ferdigheter. Måleenheten har vært konsentrert om gjennomsnittet (etter den såkalte normalfordelingen eller Gausskurven), med resultat at elever langt under gjennomsnittet har fått (eller skulle få) en eller annen form for ekstraordinær undervisning eller støtte, mens de langt over gjennomsnittet i praksis stort sett er blitt overlatt til seg selv («de klarer seg jo så godt uansett»). Utfordringen er selvsagt at «gjennomsnittet» knapt eksisterer og dermed fungerer enhetsskolemodellen slik at den stort sett passer like dårlig for alle elevene. Eller som dr.scient i matematikk, Simen Gaure, uttalte i en kronikk i 2013: «Alle skal med, ingen skal langt».
Ved å gjøre enhetsskolen også til et politisk instrument, det innebygde politiske prosjektet om å bidra til å viske ut klasse- og kunnskapsforskjeller (et sosialt utjevningsinstrument), ble den dessuten fylt med mer og mer innhold. Det er vel knapt det tema som ikke anses som viktig i skolen, uten at man har tatt hensyn til at skolen også har sine begrensninger.
Samtidig har enhetsskolen overlevd, og til en viss grad med hell. Overlevelsen skyldes sannsynligvis at elevmassen har vært relativt homogen. Forskjellene har ikke vært så store at de har overskygget for skolens viktigste oppgave; å være kunnskapsformidler. Og ved å legge flest mulig elever «på midten» oppnådde skolen en relativt strømlinjeformet organisering, både i undervisning og pensum, som har vært overkommelig, til tross for såkalt elevtilpasset opplæring og stadig nye oppgaver.
Med innvandringen til Norge har dette endret seg drastisk. Skolen er blitt politikernes viktigste instrument i integreringen av barn og unge. At elevmassen ved en rekke skoler har endret seg betydelig, betyr også endret skolehverdag, både for skolens ansatte og de øvrige elevene. I tillegg betyr det endret fritidsmiljø.
Skolen som integreringsinstrument
Men foreldre sender ikke sine barn til grunnskolen med den ensidige målsettingen at de skal bli integrert eller være ledd i et integreringsprosjekt. De har forventninger til skolen som kunnskapsformidler, og at skolen besitter metoder som tilsier at elevene vil erverve kunnskap og utvikle egne evner. At sosial utjevning eller integrering i stadig større grad er en del av dette prosjektet – på bekostning av kunnskapsopplæringen, utvikling av barnets sosiale ferdigheter og et fellesskap – vil ikke alle akseptere.
Noen foreldre, uavhengig av opprinnelse, følger sine barns skolegang tett opp, andre i forsvinnende liten grad. Foreldre kan «bestemme» hva som er akseptable yrkesvalg for sine barn i fremtiden eller de kan lære barna opp til å ta selvstendige valg, uavhengig av hva foreldre eller andre i familien måtte mene om valget. Hvilke verdier som er sentrale i familien, vil virke inn på barnas holdninger og engasjement. Men det vil også påvirke miljøet. Elever vil naturlig prøve å påvirke sine holdninger og meninger på medelever. Hvis det er en verdikollisjon i disse holdningene, vil det raskt kunne medføre splittelse, mobbing, sosial kontroll og i verste fall vold. Dermed holder de som opplever å ha mest til felles også sammen. I det tidligere homogene Norge kjente vi dette mer som «bråkmakerne» og «skolelysene».
Så er spørsmålet om enhetsskolen makter de store forskjellene, eller det såkalte mangfoldet. Utvilsomt famler politikerne. Spørsmålet er likevel om dagens skolemodell holder mål: Er det virkelig lurt å sende nyinnvandrede elever rett inn i en skoleklasse? Hvis du for eksempel som en 9-årig gutt fra Afghanistan kommer til et norsk asylmottak på en onsdag og påfølgende mandag blir henvist til pulten din i et klasserom – hvor bra kan det gå? Gutten kan ikke ett ord norsk, lærerne og kanskje heller ingen av medelevene ikke pashto, og så tror noen det ikke vil belaste både gutten selv, lærerne, medelevene og skolemiljøet? Det bør utvilsomt tenkes nytt.
Egendefinert segregering
Det mest interessante med den overnevnte artikkelen i Aftenpostens der de presenterte statistikk over andelen minoritetsspråklige ved Oslo-skolene, er for øvrig ikke statistikken, men resten av budskapet. Artikkelen er titulert som «Ikke helt fargeblind» og Aftenposten slår fast at det er lite som tyder på at Oslos ungdom er blitt et stort fargerikt fellesskap etter 50 år med innvandring.
Tvert om, ungdommen med innvandrerbakgrunn søker seg mot hverandre, for det er «helt naturlig å være venner med folk med samme bakgrunn». De vil være sammen med folk som ligner dem selv. At det er trygt å være sammen med noen som ligner en selv. Og de er svært opptatt av etnisitet og bakgrunn.
– Jeg søkte Kuben (videregående skole, red.) fordi jeg ville møte folk som ligner meg, sier Niamet Hussain, og fortsetter: – Jeg savnet tryggheten du kjenner når du er med folk som ser ut som deg.
– Jeg vil holde meg til mennesker jeger trygg med, sier Fatima Arfan, med pakistanske foreldre og barndom i Italia. – Folk med min kulturelle bakgrunn, som de i klassen (klassen har to etniske norske). Vennene mine er utlendinger. Og Ella, da, ler hun og snur seg mot det eneste blonde hodet.
– Jeg føler meg som utlending. Og det er fint å være sammen med folk med de samme erfaringene. Som har gått gjennom det samme. Hvis pakistanere og srilankere henger sammen, handler det om tilhørighet, sier Will Wani, født i Norge med røtter i Sør-Sudan.
– Jeg prøvde veldig hardt å være noe jeg ikke var, for å passe inn. Men på Kuben møtte jeg flere som så ut som meg. Da kunne jeg være meg selv, sier Safia Ismail Mohammed, med somaliske foreldre.
De bruker begrepet «utlendinger» om seg selv. Ideen om «fargeblinde» er altså en illusjon. Budskapet til ungdommen som intervjues er entydig; like barn leker best. Rett og slett egendefinert segregering.
Mer delt enn noen gang
Denne egendefinerte segregeringen synes både å bre om seg og få større legitimitet jo større miljøene blir.
En rektor på en skole med flere klasser uten norske elever sier det slik:
– Det er mer delt enn noen gang. Og slett ikke integrerende. Men det er underkommunisert og litt tabu å snakke om det, sier rektoren til Aftenposten.
Ta bort «litt» og vi er i mål. Selv vil han ikke «snakke ned skolen sin» og ønsker anonymitet.
Tidligere har etniske norske fått skylden for segregeringen i skolen, med skolebytte, fraflytting og «hvit flukt», som om etnisk norske ikke har tatt «ansvar nok» for integreringen. Men nå står altså unge med innvandrerbakgrunn og forteller det som etniske norske ville blitt stemplet som rasist for.
Det dukker også noe annet interessant opp – om enda mer tabubelagt og underkommunisert – nemlig at «de med religiøs identitet finner hverandre». Men vi må gjette oss til at det først og fremst er snakk om muslimer. For ifølge Monica Rosten, forsker på NOVA, øker avstanden nå vi kommer til russetid, alkohol og «ligging» (som åpenbart er blitt et begrep).
– Det er vanskelig å være den eneste i klassen som ikke får drikke alkohol, når man er flere blir det lettere å håndtere, sier Rosten.
I 2010 presenterte den nederlandske sosiologiprofessoren Jaap Dronkers en studie hvor han hadde undersøkt fordeler og ulemper med etnisk mangfold i skolene. Han sammenlignet prestasjonene til elever (på 15 år) i fagene språk, matematikk og fysikk i 15 vestlige land. Dronkers ble selv svært overrasket over at elevenes karakterer var omvendt proporsjonal med etnisk mangfold.
At homogene skoleklasser kom best ut på skoleprestasjoner har den enkle forklaringen at jo mer tid og ressurser som kan benyttes til undervisning, jo bedre sjanser er det for å lykkes med faglige prestasjoner.
Om Dronkers resultater er riktige, etterlater det noen ubehagelige sannheter. Samtidig vil det være umulig å iverksette de riktige tiltakene – og unngå de gale – hvis vi ikke gjør forsøk på å finne sannheten. Skulle det være slik at blandede skoler gjør det dårligere enn homogene, er det så homogene skoler vi skal satse på? Flere ting kan tyde på det – hvis det er skoleprestasjoner vi snakker om, men utfordringen er at skolene i Norge har et langt større ansvar enn «bare» å være en kunnskapsprodusent.
Det er ingen enkel balansegang, men det tyder på at vi må ta debatten – og ikke bedrive skyggeargumentasjon.