Af Kirsten Damgaard
DET bedste for integrationen. Er det sprogundervisning, matematik eller noget helt andet? Jeg er ikke i tvivl om, at det bedste i forhold til imødegåelse af social arv og drop-out af uddannelses-systemet vil være at lære børn med kulturel baggrund uden for Vesten at tænke. De har - som alle andre - brug for at lære kritisk rationel tænkning, argumentation og god samtaleskik, altså sokratisk dialog. Instruktion i det sprog, der tales i det land, forældrene har valgt at forlade, såkaldt modersmålsundervisning, har derimod ikke vist nogen overbevisende dokumenteret effekt på integration i Danmark.
Fra forskerside har argumentationen for modersmålsundervisningen da også interessant nok siksakket fra humanisme over retsmoral via udviklingspsykologi og pædagogik og tilbage igen til humanismen.
Det foreløbig sidste argument byder at holde minoriteternes ære i hævd: via modersmålsundervisningen beskyttes indvandrernes »værdighed«, lyder det, efter at det blev frivilligt for kommunerne, om de vil tilbyde modersmålsundervisning.
Historisk blev modersmålsundervisningen for udlændinge indført i Danmark ud fra den tanke at lette muligheden for tilbagevenden til forældres oprindelsesland. Det var dengang, indvandrerne hed fremmedarbejdere. Argumentet for indholdet og strukturen var altså oprindelig humanistisk.
Da gæstearbejderne så ikke rejste hjem, blev rettighedsmoral halet frem, og i denne fase fremførtes doktriner om indfødte mindretals rettigheder. Nu forlød det, at »det er en menneskeret at udvikle sit modersmål.«
EFTERHÅNDEN som det ikke længere kunne skjules, at selv herfødte indvandrerbørns faglige niveau og måde at ræsonnere og udfolde sociale evner på - især hos muslimske kategorier - var mindre i takt med folkeskolens idealer og krav, blev begrundelsen for modersmålsundervisningen i 1980erne og '90erne ændret i udviklingspsykologisk retning:
»Et udbygget eget-sprog er en forudsætning for tilegnelsen af dansk,« blev dogme for mange lærere og skolefolk. Denne forståelsesramme friholdt indvandrerforældres autoritære opdragelse af børn uden meget rum til lektielæsning - og dårligt begavede indvandrerforældre - som ansvarlige for mange såkaldt to-sprogede børns dårlige faglige kundskaber.
Børnene kunne jo ikke absorbere den faglige undervisning på dansk og læse fagteksterne dertil, før de havde udviklet et eget-sprog, mente sprogteoretikere.
AT betragte modersmålet som et statisk hele, der skal læres, er absurd. I øvrigt finder vi vel næppe bedre »beviser« for, at en opvækst med flere samtidige sprog udmærket duer, end vore prinser Frederik og Joachim. De er opvokset med hjemmets sprog fransk, det omgivende danske sprog og har selvfølgelig talt fremmedsprog som engelsk og tysk med deres onkler, kusiner og fætre fra Grækenland og Tyskland fra en tidlig alder.
Når jeg nævner dette eksempel såvel som erfaringen med danske børn af diplomater eller forretningsfolk, der siden fødslen har opholdt sig i forskellige lande ude i verden, og aldrig har modtaget struktureret undervisning i dansk, og som kommer hjem og tager en dansk niende klasses eksamen, så bliver eksperternes forklaring på disse unges udmærkede mestring af dansk skrift og tale pludselig sociologisk: »Jamen, de tilhører jo en helt anden socialklasse, det kan du ikke sammenligne!«
Imidlertid er flersprogede opvækstforhold ikke usædvanlige på verdensplan, faktisk er det de danske betingelser - indtil 1960erne - med ét nationalsprog, der samtidig udgør modersmålet for alle, der er bemærkelsesværdige. Folk i Grænselandet er da heller ikke sakket bagud ved, at de udelukkende har modtaget deres undervisning på kun ét af de omgivende sprog, skønt flere af dem taler alle tre: dansk, tysk og frisisk.
Loven var i øvrigt i mange år sådan, at tilflyttede børn med engelsk, tysk eller fransk som modersmål ikke blev tilbudt modersmålsundervisning. Der oprettedes overhovedet ikke hold i disse sprog. Kultur kunne nu pludselig forklare, hvorfor modersmålsundervisning var ligegyldig:
»Deres kultur ligger så tæt på vores, at det behøver vi ikke, og der undervises i forvejen i disse sprog i folkeskolen.« Faktisk viser det sig, at andengenerationsindvandrere af forældre med persisk og vietnamesisk baggrund tilegner sig dansk langt hurtigere og mere korrekt end tyrkisk- og kurdisktalende børn.
Når forskerne skal forklare det uddannelsesmæssige forspring hos efterkommerne af kinesiske bønder - et forspring der også gælder i USA uden modersmålsundervisning - hvor ikke mindst det kinesiske skriftsprog absolut må siges at være hæmmende for forældrenes lektiehjælp, ja så tyer sagkundskaben med megen ulyst til en kulturel udlægning: »Kinesere er sådan nogle slidere, de vil lære.«
PSYKOLOGEN L.S. Vygotsky har i sit hovedværk »Tænkning og sprog« forklaret, hvorledes barnets tænkning udvikler sig som en omvendt pyramide: først er alle køretøjer »bil« og alle dyr på fire ben er »vov vov«. Efterhånden lærer barnet underkategorier som »bus«, »station car« og »Skoda« så at sige fra oven og ned.
For at barnet kan knytte en ny genstand til et begreb, må genstanden tildeles en egenskab, som får barnet til at henføre genstanden til lige netop det begreb. Tænkning er som at grave en tunnel fra begge sider, siger en anden forsker.
Tager man i betragtning, hvilke udtryk indvandrersprogene muliggør helt banalt i form af, om der findes et ord for begreberne; og sammenholder man dette med, at forskellige kulturer har forskellig fremherskende argumentationsstile, altså om man bruger logik, følelser, trusler eller historier, når man skal overbevise; og tænker man dette sammen med, at kulturerne så igen anvender disse argumentationsstile ud fra en tolkning af situationen, som ofte også er modstridende, ja så er det meget svært at tro, at træning i og udvidelse af modersmålet og viden om forældres hjemlande skulle kunne støtte danskindlæringen og integrationen.
Begreber som »demokrati«, »skabsbøsse«, og »frihed under ansvar« bliver ikke lettere at forstå, fordi man har læst historier om forældrenes hjemland eller hørt eventyr og læst poesi derfra og kan udøve den pågældende kommunikationsstil.
Indtil barnet har tilegnet sig et mindre ordforråd på dansk, som læreren kan bygge videre på, er det selvfølgelig trygt for barnet, hvis det kan spørge og få svar på modersmålet. Sprog skal leves også uden for skolen.
ENHVER folkeskolelærer eller politibetjent, der har arbejdet et stykke tid med indvandrere, har oplevet, at store indvandrerbørn, der er født her, for det meste forstår udøvelsen af begreber som »respekt«, »sandhed« og »ansvar« helt anderledes end indfødte danskere. Strukturen i det enkelte individs tænkning er nemlig betinget af det sociale miljø.
Nu henter politikere atter begrundelsen for at undervise i forældrenes sprog i sympatiens ideale verden: »Modersmålundervisningen viser respekt for indvandrerne og giver værdi til indvandrersprogene,« siger skoleborgmesteren i København.
Og videre, at danske børn vil også have stor nytte af at lære arabisk. Det kan jo ikke modsiges. Men det kan valget af form og aldersgruppe! Man skal bare huske på, at der er forskel på »andetsprog« og »fremmedsprog«:
Andetsprog er et sprog, der tales i omgivelserne, og således er dansk andetsprog for mange små indvandrerbørn. Arabisk er et fremmedsprog for danske børn. Pædagogikken omkring modersmålsundervisning, andetsprogsundervisning og fremmedsprogstræning er meget forskellig, fordi forhåndskendskabet til for eksempel det talte sprog er anderledes og muligheder for at tale, læse og se skriftsprog i omgivelserne er vidt forskellige.
Hen ad vejen har Per Bregengaard »glemt«, hvor uhensigtsmæssigt det vil være for 6 - 7-årige børn at lære dansk og arabisk sideløbende som skriftsprog. Sprogenes begreber, alfabet, grammatik og kommunikationsstil ligger så at sige i hver sin verdensdel.
|